語り合う文学教育（2010年９月） 「活動報告」に戻る
トップページに戻る
暑い暑い新学期
先生も子どもたちも無理しないで！
猛暑、酷暑、激暑、爆暑、烈暑、灼暑…、暑中見舞いの言葉を編みだすのに苦労した夏でした。新学期になっても一向におさまりません。どうなっているのでしょう。
会員の大西さんのおられる多治見で、４０℃を超えたと聞いてびっくりしたのは、もう２年前でしたか、今年は京田辺で３９.９℃！ けっこう緑の多い町なのに！
人間の体温は３６℃ぐらいで、皮膚表面はそれより少し低いので、まわりの気温が３７℃を超えると、人と人がくっついている方がひんやりすると聞いたことがあります。今度３７℃を超えることがあったら、子どもたちを集めて試してみましょう。
いずれにしてもみなさん、無理をしないで。子どもたちにも無理をさせないで。
２学期は、学校によって違いますが、運動会や修学旅行、また対外的な研究会など１年の中で一番あわただしい学期かもしれません。見通しを持って、ゆっくりとりくみたいものですね。
会員のみなさん、どうか体を大切に。今学期も、語り合う会に元気な顔で集まってください。
（追伸）
今朝、田辺の最高気温は観測器の異常かもしれないとのニュースを聞きました。なあんだ、という感じです。
夏の合宿研究会 ３１名の参加
尾鷲でたくさんのみなさんと熱く語り合いました！
「小学校国語教材を読んで」というテーマで 田中実さんにたっぷりお話をうかがいました。簡単にはまとめきれない内容ですので、後日、録音を起こして質疑とともにくわしくお伝えします。しばらくお待ちください。
「おにたのぼうし」日下英子さんと「白いぼうし」庄司たづ子さんの実践報告は、機関誌かホームページ上で紹介します。
近くホームページに登場する実践は、入澤さんが夏の日文協で発表した「ウーフはおしっこでできてるか？？」と、中西さんの「きつねのおきゃくさま」です。目下作業中です。
ホームページが結構にぎやかになりそうですが、いかんせんわたしには手の出しようもありません。どなたか手伝ってください。パソコンの扱いにたけている人、ホームページの更新ができる人、連絡してください（ただし無償です）。
会場を提供してくださった小学校の校長先生は、三重県の民教連で活躍された方です。とっても独創的な次のような歓迎のご挨拶をいただきました。
バ〜ン！ 爆発！ 授業は一つの爆発。授業とは、子どもたちが内側に抱えこんでいる矛盾と葛藤を外に引き出すこと。そして子どもたちを解き放つこと。
へんてつもない石ころ。外から見ているだけでは、かわりばえのないただの石ころが二つ。けれど、働きかけると違いが見えてくる。ああでもない、こうでもないと考えながら、さまざまに働きかけて初めて本質はすがたを現す。
エコ〜 そしてそれらがひびきあった時、言葉の本当の意味での共鳴が起きる。語り合うことはひびきあうこと。
この二日間でしっかり学び、ひびきあって新しい力を得ましょう。
実際に鉱物、共鳴装置を持って来てくださってのお話でした。
田木さんが、尾鷲に来た一番の目的はこの先生にお会いしたかったこと、と言われたのが、納得できました。
９月１８日（土）午後２時〜５時
奈良教育大学付属小学校で藤原先生の著書の学習会をします。
著書「語り合う文学教育 ―子どもの中に文学が生まれる―」を読んで
鈴木啓史さん（奈良・小学校教員）
長澤宏美さん（三重・中学校教員）
福村もえこさん（奈良・小学校教員・大学院在学中）
３人の若手実践者が、現場の視線から感想や意見を述べます。みなさんもいろんな質問を出してください。一緒に学びましょう。
最後に藤原先生から討議を受けてのお話があります。
著書をまだ読んでいない方も、質疑応答を聞くだけでこれまでの文学教育の考え方をゆるがす契機になることは間違いありません。もちろん会場で著書販売もします。
参加は、会員であるなしにかかわらず無料です。友だちや職場の仲間も誘ってください。
もっと話したい方は懇親会へ。午後６時から８時まで奈良市内でおこないます。こちらは実費４０００円程度をいただきます。
学習会の予習として、書評を紹介します
書評の載った雑誌の発行順です。最初は守田庸一さんが『語り合う文学教育』第８号（2010年２月）に書かれたものです。
藤原和好さんによる『語り合う文学教育−子どもの中に文学が生まれる−』が出版されました。紹介するにあたり、まずは目次を掲載します。（略します、守田さん、すみません。橋本）
この目次には本書の特徴がよく表れています。「あとがき」には次のように書かれています。
この本は、書き下ろしではなく、主として、この二十年間に、「文芸教育」「日本文学」「語り合う文学教育」に書いたものを軸に、それをふくらませたり、書き直したり、さらに新たに付け加えたりして編集したものです。体系だてた研究書というわけではありませんので、「第一章」「第二章」といった章立てはしませんでした。一応の筋はあるつもりですが、それぞれが独立したものとなっています。ですから、どこから読んでもらってもけっこうです。読みたいところだけを読んでください。
確かに、この本はどこからでも読めるように構成されています。ただ、私の場合は、あるところを読んでみると続きを読みたくなる、あるいは今読んでいるところの前が気になってページを遡るなどしている間に、気がつけば全編を読み通していました。先の引用にあるように書き下ろしではないので、以前に読んだことのある内容もありました。それにもかかわらず全編を一気に読み終えていたのです。
これほど本書に惹きつけられたのはなぜか。それは、そこに子どもの実態があり、教材の実際があり、それらを拠り所にして主張を述べる著者の姿があるからでしょう。
「文学作品（本文）との葛藤の結果、読み手である子どもの中に生まれる文学作品を見い出し、これを意義づけ」ることを主張する本書の考察は、様々な理論的な研究にも裏打ちされています。しかし、抽象論の引用はごくわずかです。（目次にも登場していません。）平易な文体で具体的な論が述べられています。その背景には、著者や語り合う文学教育の会の理念があると思います。それは、例えば次に示す記述からうかがうことができます。
教師が、子どもを変えようとする意識が強いと、教師や作品の価値観を子どもに押しつけてしまう、そうではなくて、もっと子どもを理解しよう、一人一人の子どもの本当のすがたを理解しよう、そしてそれを意味づけてやろう、それが教師の役割ではないか、そういうふうに思い出しました。その背後には読者論の成果ももちろんあります。しかし、なによりも、サークルで報告されるレポートを検討しているうちに、子どもの内側に成立している文学の世界が、とてもすばらしいものに見えてきたのです。その世界はどんなものなのか、それはその子にとってどんな意味を持つものなのか、それを明らかにするのが教師の仕事だと考えるようになりました。
「読者論の成果」をふまえつつも、それ以上に「サークルで報告されるレポート」からとらえられる「子どもの内側に成立している文学の世界」を尊重してきたことがわかります。そしてそれは、「子どもは、文学作品と同じように、見る者、読む者と同じ背丈しかその姿を表さない」「教師が、本当に真摯に子どもを見つめていれば、子どもの中にうごめいているもの、子どもの中に芽生えている可能性を見い出すことはできるはずです。それができるようになるのが教師の営みであり、成長であり、楽しみであり、教師であることの誇りであるのではないでしょうか」といった厳しくも当然の思想のもとになされてきました。教育のあり方を考える上では、子ども・教材・教室といった具体的な存在について検討し、そこから抽象的な概念を導き出す筋道が必要です。藤原さんの主張や語り合う文学教育の会の実践が説得力を持っているのは、その筋道に従って、抽象的な教育論を具体（子ども・教材・教室）に無理にあてはめていないからだと思います。
さて、本書の中に次のような記述があります。
〈語り合う文学教育〉という思想は、このように集団的な討議の中で育てられてきたものですが、しかし、私自身の歩みを振り返ってみますと、三重大学に赴任して、教育実践とかかわりを持つようになってから、日々悩み、考えてきたことの集積でもあります。
この本には、著者が考えてきたことの集積が示されています。これまでの取り組みをまとめるとともに、その過程あるいはそこにいたるまでの経験や思いが記されています。その一方で、本書の論述は「集団的な討議」すなわちサークルのメンバーとの絶えざる交流によってもたらされた成果でもあります。藤原さんは「自分がかかわった実践や、サークルで検討した実践以外は自分の論の根拠にすまいと決意しました」と語っています。この言葉の通り、本書では自らが関わってきた実践が論拠になっています。ですから、この本は著者の考察の集積であると同時に、今日までに積み重ねられてきた教育実践を示し、その意義を明らかにするものでもあります。是非とも日々の授業に臨んでいる人たちに読んでもらいたいと思います。
藤原さんは、「文学作品と出会う」ことを「文学を自己の内に作り上げる」こととしてとらえ、それを「子どもともども、本文との葛藤を通して自分の読みを作り上げる」こととして説明しています。本書にはこの言葉に違わない営みとその成果が示されています。十年前になりますが、私は藤原さんの前で研究発表をしたことがあります。ある言語論を根拠に主張を述べた私に対して、藤原さんは「自分の言葉で語るように」と助言して下さいました。本書を通して、私は改めて「自分の言葉で語る」ことの具体を学びました。この本は、実践の場にいる教師に限らず、文学教育について、国語教育について問題意識を抱いているすべての人に、教育を語るとはどういうことなのかを教えてくれる一冊でもあります。
次は、田中実さんが『日本文学』2010年7月号に発表されたものです。「子どもに文学を、教師に語り合いを」という表題がつけられています。
二〇〇九年八月の夏期研究集会が終わって、少しホッとしていた時だった。いつもの優しい笑顔で、藤原さんが気軽に、「田中さん、今度本を出すから書評してくれないか」と言われた。以前、送ってもらった博士論文『近代初等国語科教育成立の条件 ロシア共和国の場合』（一九九九・一二 三重大学出版会）をいまだ読めずひそかに恥じていたせいもあったか、いや、そんなことではない、私にはことさらその言葉が重く感じられたのは、以前から藤原さんの国語教育における射程が深く、鋭いにもかかわらず、その真価が問われずにいることへの藤原さんの憂いがこもっていると感じたからだった。今、藤原さんの言葉は一層重く、深く感じられる…。ここでは詳しく紹介できないが、「『それぞれの値打ちの発見』を、文学の授業を通して行い、子どもの自立を援助しようとしている」、この子どもたちにこそ文学が生きると言う〈語り合う文学教育の会〉の立ち上げの趣旨はこれまで見聞きしたどの民間教育団体の理念より、私には賛同できた。藤原さんの謂わば血で購った、理想的な夢の場所である。
藤原さんは、「作品分析と同時に、子どもの現実をしっかりと踏まえ、教材と子どもとの関係を見すえてから授業にとりかかろうというのが、〈語り合う文学教育の会〉の主張です」と言う。例えば一年生の安定教材『大きなかぶ』、西郷文芸学の方式に則ってなされた研究授業、集団とネズミの関係を見事に読ませるはずの感動の場面に対して「ゼーンゼン」と答えた子どもの反応に逆に藤原さんは「啓示」を受け、あくまで「私は、教師の側がいかなる意図を持っていて、それがどの程度に達成されたかということよりも、子どもの内面にどういう変化が起こっているのか、あるいは起こっていないのかということを重視すべき」とし、生徒自身の内面に目を向ける。私にはそこがことさら興味深い。また同じく一年生の安定教材「お手紙」に対して、文学研究者二人の見解を取り上げて、藤原さんは、「宮川（健郎）氏は、手紙の内容自体に価値があるわけではなく、そのやりとり、コミュニケーションに価値があるとしました。そして、それを受けて、跡上（史郎）氏は、がまくんの悲しみは、社会的に他の人々が共有している制度から自分が除外されている、という所に起因しているとしました。（中略）ほんとうに、手紙自体には何の価値もないのでしょうか。」と疑義を呈し、小学一年生のゆう君の文章を紹介する。ゆう君は「親愛とか親友とか書いてあったもんで、とても嬉しい気持ちで座っとって、かえるくんはがまくんに、『ああ、とってもいいお手紙だ』って言ってもらえたもんで、かえるくんはとってもうれしかった」と書く。なるほど、確かにゆう君は「手紙」の内容自体に踏み込んで価値を見出している。藤原さんの主張は研究の思考の制度の盲点を突いている。そこには子どもの文学の言葉があり、『お手紙』もここに生きている。西郷文芸学や文学研究が陥っている思考の制度性、その広義の「読解主義」の限界があぶりだされ、無論評者など新手の正解主義と批難を浴びているから当然これにあてはまるのだろうが、「要するに、何が書いてあるかを正しく読みとればそれでよしとする」のでなく、「お互いに認め合」い、「それぞれが役割を持ち」、「それぞれの値打ちがあることを分か」ることを求める地平を拓こうとするのが藤原さんの会なのである。これこそ文学作品が教材として最大限に生かされている実例の一つではなかろうか。だから、「感動は教育できない」、「もし、子どもたちに共通の感動を与えようとすれば、それは扇動」と否定した言語技術教育の法則化運動、向山洋一氏とも鋭く対峙して、これを否定する。藤原さんは、感情を単に「神秘なもの」とせず、『感じる脳 情動と脳科学 よみがえるスピノザ』を援用し、感情を産み出した脳と身体の関係を踏まえ、その身体によって感情を刺激し、言語によって、意識化していく経緯に着目、逆に感情を教育の対象として、「見えないものを、見たことのある情景を手掛かりにしておもいえがかせ、日常体験では得られない感情体験をさせてくれる」優れた文学作品との接触を図る。感情を感動に高め、「思想の深化」を求めるのである。すなわち、「ものの見方、感じ方の背後に」その作家の「独自性を産み出させる思想があり」、その「思想」に近づこうとする。藤原さんが特に評価する作家はまどみちおと宮澤賢治で、その秘密の鍵は超越性、〈向こう〉からのまなざしにある。肯綮に中っている。だが思う。藤原さんの方法では賢治には危うい。例えば『注文の多い料理店』、死んだ犬が生き返るのは二人の紳士の幻想だからでは断じてない。「自然に敵対する人間たち」が仕掛けられていただけでもない。山猫の幻想もこれと等価、〈語り手〉は語っている対象のすべての外部、〈向こう〉から語っているのだから。その際、オノマトペに注目し、作家の「思想」（世界観）から読もうとする際、「八〇年代問題」の壁を超えるには、〈言葉の仕組み〉の具体的な〈仕掛け〉と対峙する必要がある。そこに文学の力、可能性が生きているのだから。「八〇年代問題」であるロランバルトの「物語の構造分析」や蓮實重彦の「表層批評」に対峙した、新たな〈深層批評〉の地平はそこに拓かれている。『どんぐりと山猫』の山もご指摘の通り、山猫たちの場所は「すさまじいエネルギー」に見えて、実は日常の現実を顕わに見せる仕掛けで現実と等価。現実もまた、そのすさまじさにある。藤原さんの「思想」は作品の中からお話の筋（ストーリー）を読むだけでない。主人公主義を完璧に克服し、前述した超越を見据えて、敬服に値する。そして今藤原さんは新たなこの〈深層構造〉を前にしている。これさえ言えれば、評者は一昔前に流行った口先だけの「アナーキー礼賛」や「メタ批評」などのポストモダン、これらに惑わされない、切れば血の出る刃を隠し持った、文学教育の極北を実践して孤高、我が道を行く藤原さんの後に続きたい。
最後にわたし（橋本）が『文芸教育』の2010年夏号（８月）に書いたのも読んでください。「二つの星座」という題をつけましたが、それは今年の会報３月号に書いた北斗七星のたとえをさらに別の視点からも言いたかったからです。
あとがきによれば、この書は主として一九九〇年から二〇一〇年の間に、『文芸教育』（文芸教育研究協議会）、『日本文学』（日本文学協会）、『語り合う文学教育』（語り合う文学教育の会）の三誌に著者が発表したものを、ふくらませたり、書き直したり、新たに書き足したりして編集したものという。構成は次のようになっている。
○二つの「お手紙」（子どもの中に生まれる文学）
○〈語り合う文学教育〉はどのようにして生まれたか
○語り合う文学教育（教師にとっての意義）
○文学作品との出会い ― 語り合う文学教育の会はなぜ読みのマニュアルを作らないのか ―
○読み深め（虚構との出会い）
○「感動は教えられない」か？
○[感じる力]を育てる
○賢治作品と子どもとをどうつなぐか
○状況を読む（心情主義を乗り越えるために）
○語り合う文学教育と説明文の指導
著者は、体系だてた研究書ではないので章立てはしていないと言い、
「一応の筋はあるつもりですが、それぞれが独立したものとなっています。ですから、どこから読んでもらっても結構です。読みたいところだけを読んでください。」
と述べている。
わたしは、この論文の大半を発表当時それぞれに学んでいる。日本文学協会、そして何より語りあう文学教育の会を、わたしも文学教育の実践と学習の場にしているからである。しかし、あらためてこの書を読むと、個々の論文を読んだ時には明確にはわからなかった一つのドラマが浮かび上がってくるように感じる。それは、文学教育の極北を求め続ける旅のドラマである。
著者は、子どもたちは必ずしも教員のねらいに沿った読みをするものではない、という事実から出発する。紹介されているのは、「おおきな かぶ」の授業で、ねずみが加わって見事にかぶが抜けた時、「みなさん、ねずみさんを立派だと思いますか？」という呼びかけに、「ゼーンゼン」と答えた子どもたちのすがたである。これをどう考えればいいのか。著者は、物語を読む時、子どもたちの内面にいったい何が起こっているのか、あるいは起こっていないのか、そのことを見定めることから始めようとする。これが、船出の地点である。
また、同じ教材を扱っても、授業の様相や子どもたちの読みが全く異なるという事実にも直面する。まど・みちおの「ひよこ」の詩で、「ひよこたちは何と言って鳴いているのだろう」という問いかけに、枚方の子どもたちは全体として「お母さん、こっちを向いて」と言い、島根の子どもたちの多くは、「遠くへ行きたい」と言う。授業に表れる子どもたちの読みが異なるのは、授業者の意図や子どものくらしが違うから当然と言えば当然なのだが、著者はそれを、子どもたちの中にそれぞれの文学が生まれているのだと捉える。したがって、教員の仕事は、〈文学を教える〉ことでも、〈文学で教える〉ことでもなく、子どもたちの中に生まれる〈文学を見い出す〉ことにある。これで、進路ははっきりと定まった。
子どもたちの中に生まれる文学は、一人ひとり違うと同時に、通底する何かも存在する。個人の個性とともに、「一つの世代の読みの個性」がある。まったく異なる印象を与える二つの「お手紙」の授業を考える中で、著者は人間関係の不安定さにおののく子どもたちを共通に見い出す。子どもたちは、近隣の崩壊によって否応なく自立を強いられながら、自立しきれないで呻いている。この子どものとらえは本質的であると思われる。では、文学教育はその課題にどのように切り込んでいけるのか。著者はこう言っている。
「ある程度の読み深めの作業を経た後の読みは、その読み手にとっては最善の読みとして認めてやるということが必要です。その段階では、各人の読みの違いは、深さや豊かさの違いではなく、個性の違いとして受け取るのです。大事なのは、どれが良くてどれが悪いかではなく、それぞれがどういう読みをしているか、そこにその人がどういうふうに存在しているかを分かり合っていくことです。それをわたしたちは〈交流〉と名づけました。〈交流〉によって、各人は、その読みを、ほかならぬその人自身の読みとして、かけがえのない値打ちある読みとして、認められ、そして自らも認めます。そういう自己肯定を前提として、子どもたちは自立への道を歩んでいくのです。」
ここにおいて著者が提唱する「語り合う文学教育」は、単なる物語の授業の一つの形態ではなく、まさに思想として確立されたのだと思う。帆はしっかりと張られたのだと感じる。
これらは冒頭の二つの章、「二つの『お手紙』（子どもの中に生まれる文学）」と「〈語り合う文学教育〉はどのようにして生まれたか」で詳しく述べられている。
文学教育の極北を求める著者の旅は、このようにして始まり、今も止まることはない。続く論文は、旅の過程での冒険の数々と収穫物である。
著者にとっては、まど・みちおと宮澤賢治に出会ったことが大きなできごとであったと言う。その内容は、「『感動は教えられない』か？」と「賢治作品と子どもとをどうつなぐか」「状況を読む（心情主義を乗り越えるために）」などにくわしい。
わたしたち子どもとの接点で学んでいる者にとっては、「子どもの発見は教師の成長とともにある」ことを著者の実例を交えて展開されている「語りあう文学教育（教師にとっての意義）」と「文学作品との出会い― 語りあう文学教育の会はなぜ読みのマニュアルを作らないのか―」は勇気づけられる内容である。
わたしは、今もたくさんの過ちや試行錯誤をくりかえしつつ、子どもたちが人間として自立していく上で文学作品の授業がどう生きるのか手探りをしている。この書を読めば、自分がどこをさまよっているのか、本質に近づけているのか、遠ざかってしまったのか、それを知ることができる。同じように、悩み考え続けている多くの教員にとって、進むべき基準を示す極北の位置を教える北斗の星になることは間違いない。
ところで、この書には、「子どもの中に文学が生まれる」と並んで、もう一つの副題がある。それは、「〈語り合う文学教育〉がここで生まれ そして ここから飛び立つ」である。著者は、
「〈語り合う文学教育〉は、こうした紆余曲折を経て成立しました。未だに細い一本の川の流れですが、しかし、これからも、きっと、涸れることのなく流れ続けるでしょう。」
と言う。
わたしは、語り合う文学教育の会の発足時からの会員の一人としてこの流れに加われたことを幸福に感じるし、実践の場でさらに太く豊かなものにしたいと思う。この会の流れが豊かになるということは、わたしたちのとりくみがさらに地域に根差していくということである。わたしたちは、現在、三重と奈良の地で毎月実践を交流している。話し合いでは、子どもたちと教員が今どうなっているのか、どんな状況に置かれているのかをていねいに語ろうとしている。これは、著者の研究の姿勢に学んだことである。
著者は全国的に優れたと言われている実践を分析するのではなく、自らが係わった地域での実践以外は論の根拠にすまいと決意された。今ここに生きている子どもたちが見えなくては、子どもたちの読みの背後にあるものは見えようもないからである。そして、四十年間、その姿勢を貫いてこられた。西郷竹彦氏からは「伊勢守」の尊称を贈られている。
しかし、再び旅になぞらえて言えば、これは決して孤独なひとり旅ではない。数多くの実践者とそのまわりの子どもたちとともにある。
また、わたしたちは地域の個別性に埋没しようとしているのではない。どこの地域であっても、こどもたちをとりまく現代の日本の課題が影を落としている。その視野がなければ地域の課題は見えない。幸い少なくない方々が北海道から沖縄までの各地でわたしたちをはげましてくださっている。
この書は、内容とともにわたしたちのとりくみの方向を示すものともなっている。極北を見い出すのに、北斗の七つ星とともにもう一つカシオペア座があるのと等しい。ぜひみなさんも加わっていただきたいと思う。
会員のみなさん
２学期も語り合う会をよろしくお願いします。何よりも例会に顔を見せてください。語り合う会の例会は、はじめての人も毎回来てくださっている人も、まったく対等です。わからないことはわからないと言って論議しています。経験の豊かな方の実践に学ぶことも、新しい視点や感性に出会うことも大事にしています。
会では、共通の理解に到達することもありますが、一つの結論を押し付けるものではありません。実際、意見が分かれたまま持ちこされることもたくさんあります。どうぞ気兼ねなくのぞいてみてください。また、同じ職場のみなさんにもぜひ声をかけてくださいね。
現在のところ、三重県３８名、奈良県２０名、全国２９名、合計８７名の方が会費を納めてくださいました。ありがとうございます。これでなんとか赤字を出さずに次の機関誌を出せそうです。
それから、最近ホームページを見た方からの連絡がありました。そんなに拡張欲求を持っているわけではありませんが、会のとりくみを知ってくださる方が増えるのは、やはりうれしいものです。
９月は18日（土）に奈良でお待ちしています。宿泊は各自で手配してください。
10月は16日（土）に三重で例会を持つ方向で調整中です。奈良の計画と合わせて決まり次第お知らせします。
◇語り合う文学教育の会会報◇ 文責＝橋本博孝
連絡先 514-8507 津市栗真町屋町1577 三重大学教育学部
国語科教育研究室（橋本博孝）
メールアドレス hiro3614@edu.mie-u.ac.jp
電話 ０５９−２３１−９２１０
「活動報告」に戻る
トップページに戻る