小学校の中休み、一人の子どもが、
「次、音楽やに。」
と言って近づいてきた。この子の言っている「音楽」は科目名だ。音楽科の授業は、小学校では体育科や図工科と同じぐらい人気がある。その子も楽しみで仕方がないようだった。もう教科書を持っている。「茶つみ」を歌うのだそうだ。
音楽科の教科書には楽譜が載っている。楽譜はさまざまな記号の集積だ。基本をなす音符は、音の長さを表す記号で、五線譜上の位置関係によって表す音の高さを変える。ひらがなより複雑な情報を担っているとも言えそうだ。
この楽譜そのものは音楽ではない。音楽科の授業はいつも専科の先生にお願いしていたわたしなどには、楽譜からまるで音楽がひびかない。音楽は、歌う、または演奏するという行為を通して初めて、楽譜からわたしの前に現れる。歌や演奏が終わればすがたを消し、記憶として残る。音楽家なら、楽譜からだけでも音楽を感じるのだろうか。
物語作品も同様に、読むという行為を通して初めてわたしの中に、子どもたちの中に、象（かたち）を現す。音楽家が楽譜そのものから感じる音楽は、ここでは黙読と対照されるのだろう。活字文章群がそのまま作品なのではない。このことは、何度も指摘されてきたことだけれど、物語作品による教育を考える上で、ゆるがせにできない出発点だと考える。
読みによって子どもたちの中に立ち現れてくる作品世界にまるごと向き合おうというのが、わたしたちの文学教育の出発点である。二〇〇二年六月に「語り合う文学教育の会」をつくった時、会長の藤原和好氏が起草した「お誘い」ではこのことを次のように述べている。
私たちは、長年の実践を通して、文学作品というものは読者の内側にしか存在しない。そして、その読者の内側にある作品は、教師の働きかけを通してしか見えてこないということを確認してきました。そういう立場からすると、文学の授業は、「文学を教える」のでもなければ「文学で教える」のでもなく、子どもたち一人一人の内なる文学作品を見いだす、すなわち「文学を見いだす」仕事だと考えるべきだろうと思います。
さらに、作品は現象させた当の読み手自身をさまざまにゆさぶり、影響を与える。そこにわたしは文学としての働きを見たいと思う。そうとらえなければ、物語作品の授業は、活字文章群を字義的文法的に解明するだけに終わってしまう。正解到達主義と言うのすらはばかられる次元の活動に終始することになる。
一、学力調査の問い
しかし、実際の小学校の教室では、そこから抜け出せない実践が多い、と言うより、有形無形に強いられている。さまざまな制約の中で、わたしたち教員はこれでいいのかと自らに問いかける毎日だ。
わたしは、全国学力調査の国語科の問題が、活字文章群がちっとも作品として立ち上がってこない、したがって文学としてまるで働かない授業にさせている大きな要因の一つになってきているのではないかと感じる。ご存知の通り、「全国学力・学習状況調査」は、今年度も六十数億円の予算をかけて全国一斉に行われた。このような調査を悉皆で行うことの愚は多くから指摘されているところだし、結果が、いくつかの自治体で、競わせれば成果が上がるという俗論に利用されていることも、すでに報道されているとおりである。俗論に過ぎないとは言え、教育現場ではこの調査結果の競い合わせ「効果」が不気味に浸透しつつある。そのことがそれぞれの授業実践を次第に大きく縛りつつあることが、最大の問題だとわたしは思う。一番顕著なのは、漢字や暗唱の反復練習のおしつけだが、図表や数式を含む文章の読み取りが情報の抜き出し・活用なる用語で国語科の授業内容として増えてきていることも見過ごせない。これは物語作品の授業にも影響を与えている。
具体的に学力調査問題を見てみよう。今年度のには、物語作品にかかわる問題は小学校中学校で、古典と詩歌を除くが、それぞれ一つずつしかない。
小学校では、主として「知識」に関する問題とされる国語Ａの５に、柏葉幸子の『大おばさんの不思議なレシピ』の短い引用があり、この文章の表現の工夫の説明として次のうちどれがふさわしいかを問うている。
１ 美奈と友だちとの関係が分かるように、それぞれの性格や考え方を書いている。
２ 美奈が体験したことを、ほかの登場人物に対して語りかけるように書いている。
３ 美奈が取り組んだお菓子づくりのことを、つくった順序のとおりに書いている。
４ 美奈がお菓子をつくるたびに失敗してしまう様子を、たとえを使って書いている。
日頃テスト作りを自分でしている教員は、この四つの選択肢の字数合わせにまず感嘆するのではないだろうか。見事なものだと思う。
それはさておき、これは書き方の工夫を問う問題である。後で述べる「どのように語られているか」を問うているとも言える。それに着目させること自体には意味がないことはないが、問いは「表現の工夫」として位置づけられたものだ。しかもこれ一問である。採点の対象となるテストだから、問いは対応する答えを明確に持たなければならない。問いの質の高さを考えないのであれば、これはこれで仕方ないと言える。が、テストではない実際の授業でこの種の問いが単発的に持ち込まれるとしたら、子どもたちの思考は活字文章群に貼りついたままになる。
中学校では、同じく国語Ａの３に宮沢賢治の「銀河鉄道の夜」のやや長い引用があり三問の出題がある。先生に銀河の正体は何かと尋ねられ、ジョバンニもカムパネルラも星だと知っていたのに答えられなかった、答えなかった場面だ。
一 Ａ〜Ｅの出来事を文章の展開に沿って並び替えよ。
時間軸に沿って整理させる問いである。出来事の次元での読解が対象となる。
二 「僕（ジョバンニ）」と「カムパネルラ」が知っているのは何か、四つから一つ選べ。
ここでも四つの選択肢の字数は見事にそろえられている。
三 カムパネルラが答えなかったわけをジョバンニがどう考えたかが分かる言葉を本文中から探せ。
一から三まで、いずれも「何が語られているのか」の次元での読みとりだ。正解は活字文章群の中にある。先にも述べたが、テストは基本的にはこの次元の問いが多くならざるを得ない。それならそれで「銀河鉄道の夜」から出題する必要も必然性も全くない。これらで問われているのは文章の極めて表面的な意味でしかない。それを「情報の抜き出し」などとさも新しい潮流であるかのように言っているところが問題なのだ。
物語作品からはそれるが、第一回の学力調査ではスーパーのチラシが出題対象とされた、そこでの情報の抜き出しも極めて表層的だったことを思い出す。スーパーのチラシであれば、それは人々の購買意欲に働きかけるために作成されたものである。したがって、何がいくらで買えるか、どれが割安かという読めばわかる情報ではなく、購買層を何ととらえて、いかなる商業的意図をどのように刷り込んでいるかにせまる方向で問いが組まれなければ、チラシという広告手段を読み解いたことにはならない。同様のことが三年間もくりかえされているように思える。
くどいようだが、わたしが案じているのは、このような問いが物語作品の読みとりでも大切だと錯覚させられ、授業に反映することである。現に「いつ・どこ・誰・何」の物語か、という問いだけで場面の読みとするような授業が、あちこちに登場し始めている。
二、何がどのように語られているか？
それでは、物語作品の授業はどう進めていけばよいのだろうか。日々それぞれの学校で生み出されている実践に対して、どんな方向を指し示せばいいのだろうか。さまざまな課題の前に立ちつくす日々の方が多いのだが、「大きなかぶ」を例に考えていることを述べ、ご批判を仰ぎたい。
「大きなかぶ」は、現在使われている小学校国語科教科書のすべてに載っている。「ごんぎつね」と同じく、北海道から沖縄まですべての子どもたちが学ぶ、言わば国定教材化している物語作品である。しかし、光村図書のみが採用している「大きな かぶ」は「さいごうたけひこ・作」であり、他社はすべて「うちだりさこ・訳」であることが「ごんぎつね」とは異なる。そのうちだ訳の「おおきな かぶ」にも教科書会社間で少しの異同があるが、ここでは教育出版の教科書に採られたものを取り上げることとする。この二つの「大きなかぶ」の比較研究はすでに『日本文学』の一九九〇年一〇月号で藤原和好氏が行っている。わたしにそれほど新しい発見があるわけではないが、授業という視点で考えてみたいと思う。
この二つの物語作品を、何が語られているかの層で読めば、登場人物もその行動も、また抜けなかったかぶがネズミの出現で抜けるという出来事も全く同じだ。この次元の読みでは、この物語作品間に違いは存在しない。しかし、この二作品は全く異質なものとして読み手に現象するはずだ。それは、何が語られているかが同じでも、どのように語られているかが質的に異なるからである。
大きく言って語り方の違いは三つある。物語の順序にそって挙げる。
一つは、かぶをどう語っているかだ。うちだ訳では
あまそうな、げんきの いい、とてつもなく おおきな かぶが できました。
であるのに対して、さいごう作は
あまい あまい、大きな 大きな かぶに なりました。
と語られている。
二つは、かぶを抜こうと引っ張る様子だ。孫の登場した場面を例に比べると、うちだ訳では、
まごが おばあさんを ひっぱって、おばあさんが おじいさんを ひっぱって、おじいさんが かぶを ひっぱって―。
「うんとこしょ、どっこいしょ。」
となっている。
さいごう作は
かぶを おじいさんが ひっぱって、おじいさんを おばあさんが ひっぱって、おばあさんを まごが ひっぱって、
「うんとこしょ、どっこいしょ。」
である。
三つは、接続詞と副詞の使われ方だ。うちだ訳は、登場人物が増えても抜けないことを順に「ところが・それでも・まだまだ・まだまだ、まだまだ・それでも」と語り、ネズミが加わって抜けたところは「やっと」である。
さいごう作では「けれども・それでも・やっぱり・まだまだ・なかなか」で、抜けた時には「とうとう」と語られている。
この三つの違いはばらばらにあるのではない。それぞれの語り方はそれぞれで一貫している。一言でいえば、語り手の性格から導かれたものだ。
うちだ訳では、語り手は「あまそう」なかぶが「できました」と語る。「あまそう」とは見た印象を語る言葉だ。つまり、語り手は出来事の目撃者の位置にいる。また、「できました」は何らかの働きかけ・原因があって「できた」、つまり、おじいさんが「した」ことを背後に持つ語り方だ。このかぶはおじいさんの農作業の成果として語られている。
さいごう作では、「あまい」かぶに「なりました」と語られている。「あまい」と語られているからこのかぶはあまい、つまり、語り手はあまいかぶを創りだしている造物主だと言える。また、「なる」は自然現象としての語り方だ。このかぶはたまたま大きくなった、あるいはおじいさんの予想を超えた大きさになったのだ。
この語り手の位置・性格の違いが、他の二つの違いを生み出している。
うちだ訳では、「まごがおばあさんをひっぱって」と語られている。新しい登場人物から引っ張る動作が始まり、最後はいつもおじいさんになる。かぶを大きくしたおじいさんが主役なのだ。
接続詞と副詞も一本調子で進む。力はどんどん重ねられていく。登場人物は抜けることをひたすら願い、抜ければ「やっと」と達成感が語られる。語り手はそれを見ながら彼らを励ましているのだ。
さいごう作では、「かぶをおじいさんがひっぱって」だから、最後は新しい登場人物に焦点が集まる。この違いは、授業で朗読に合わせて動作化してみればはっきりするから、小学校の教員にはある意味で自明のことかも知れない。さいごう作の主人公はいつも、より小さい新しい登場人物なのだ。
接続詞と副詞の使い方では、「やっぱり」と「とうとう」にこの語り手の性格があざやかに表れている。「やっぱり」は抜けないことが想定されていた語りだ。なぜ、孫の登場では抜けないのか。それはこの物語を語り出している語り手がこんなに早く物語を終えるわけにいかないからだ。物語を聞いている聞き手も同様である。ともにこの物語を楽しんでいるのに三人目なんかで終わらせてたまるもんか。
余談だが、光村図書の挿絵の孫娘は、登場人物中でただ一人真剣に引っ張っていないように描かれている。観客（聞き手）の方を見てにっこり笑っている。かぶなんかまるで見ていない。まさにこの語りにぴったりの挿絵だと思う。
話を戻す。語り手は聞き手とともにこの物語を作り出して楽しんでいる、だから、ねずみが登場して引っ張った時は、ここだけ一呼吸おいている。活字文章群では一行あけの方法をとっている。この空白の間は、もう登場させる物はないかい、と聞き手に確かめ、それじゃあ残念だけど「とうとう」抜けました、おしまい、となる間だ。
授業ではうちだ訳なら「やっとかぶはぬけました」に子どもたちは「やったー！」と言うだろうし、さいごう作なら「とうとうかぶはぬけました」に「え〜、ぬけちゃったの」と反応するだろう。というより、そのような世界が教室の中に共通に立ち現われるように授業を組み立てていくことが、それぞれの物語作品の語りの性格から求められているのだと思う。
三、なぜそのように語られているのか？
何が語られているのかの層での読みは登場人物や出来事を対象とする。その次元では、うちだ訳とさいごう作に違いはない。しかし、物語作品の授業では、「何が」とともに「どのように」を語りの性格として読んでいくことが肝要だと考える。その次元での読みの対象は、語り手だ。語り手の次元で読む授業を構想すると、ここまで述べたように、二つの「大きなかぶ」は全く質の違う作品になる。
わたしはさらに、なぜそのように語られているのかを考えたいと思う。つまり、語り手の語りの性格をそのように規定している意味を考えようということだ。このことは、作品の思想や世界観にわけいる読みをもたらすことになる。その際に、小学校の物語作品の授業では「作者」という言葉で考えるのが一番わかりやすいだろう。
作者（訳者となっているが）うちだりさこは、おじいさんが作った大きなかぶをみんな総出でやっと抜いた話を語り手に語らせている。あるいはそのように語る語り手を創った。そこには家族が収穫の喜びを共有するすがたがあるとも言える。
または、とてつもなく大きなかぶがみんなの力でやっと抜けた話を語らせているともとらえられる。その背後には協力や共同の力を謳う作者が見える。
作者さいごうたけひこは、おじいさんやおばあさんやみんなが寄ってたかっても抜けない大きなかぶが、一番小さいねずみが加わることでとうとう抜けた話を語らせている。ここにいるのは、小さな存在の大きな役割を説く作者である。
ところで、田中実氏が何度も指摘されるように、作者は概念としての作者であり、光村図書版「大きなかぶ」の作者さいごうたけひこは文芸教育家西郷竹彦とは異なる。西郷竹彦が「大きなかぶ」のさいごうたけひことどのように響き合っているかを究明するのは面白い仕事だと思うが、それは小学校の物語作品の授業の課題ではない。
さて、文芸教育家西郷竹彦氏はこの物語作品について一九七一年八月に和歌山市で開かれた第七回『はぐるま』研究会で「民話―その視点・筋・主題・思想・典型」と題して次のように語っている。今、一九九六年に恒文社から出た西郷竹彦文芸教育全集第七巻から引用しているが、私はこの講演を聞いていたような記憶がある。
文芸作品としての筋―筋というのは、こういうふうにして、イメージがだんだん作られていく道筋のことです。かぶのイメージが、だんだん、だんだん大きくなってくる。また、かぶのイメージが大きくなってくるにつれて、最後に出てくるねずみのイメージが、それと匹敵するだけのイメージにふくれあがる。小さなネズミの存在を、大きくクローズアップする、その過程がこの文芸作品としての筋というものなのです。
直接に語っているのは、文芸作品の筋とはことがらをたどるのではなくイメージの筋を作ることだということだが、小さなネズミの存在に大きな意味を見いだしている作者を想定していることに違いはない。
わたしは、そうは読まない。わたしは、西郷竹彦氏とは異なる作者を想定している。わたしの中に現われたのは、聞き手とともに登場人物を次々に生み出し、一緒にこの物語を楽しんでいる語り手だ。そこには、この物語を笑話としてとらえている作者がいる。
作者像のとらえの違いは、たとえば孫が出てきて抜けなかった時の「やっぱり」という語りの意味づけにも表れる。わたしは先に述べたように「三人目なんかで終わらせてたまるもんか」という意味を考えたが、西郷竹彦氏は同じ全集第七巻の「この民話教材で何を教えるか『大きなかぶ』」でこう言っている。もとは一九九二年から出された『教科書指導ハンドブック』シリーズ中の論文とのことである。
おばあさんまで加わってぬけないからすごいかぶだなあということになります。それで、ここで孫が出てきます。こんなに大きなかぶだから孫が出てきたってはじまらないという感じがして、ほら〈やっぱり、かぶは ぬけません。〉ということになります。〈けれども〉ではなくて〈やっぱり〉となっているのは、もう孫に期待していないからです。
作者をどのように想定するかは、一つの物語作品をどのような世界として現象させるかという課題にはもちろん、このように場面や出来事の語りの意味にもかかわってくる。
四、授業における子どもたちの読みの自由
ここまで述べたことは主として教員側の教材研究の筋道である。それは、結果として授業の組み立てに反映するが、授業で語り手や作者という概念を直接取り上げるわけではない。授業の具体的な手立ては、小学校の場合は担任の教員がクラスの子どもたちの今から編み出す領域だと思う。原則的に大事にしたいことは、ここまで述べたことを繰り返すが、何が語られているかとどのように語られているかを切り離さないことである。
ところで、この授業を子どもたちの側から考えるとどうなるだろうか。
教員は、何がどのように語られているかについての自分の読みに基づいて授業を組み立てる。まずは、「茶つみ」の楽譜から「春の小川」を歌うことができないのと同じ次元での共通の読解が子どもたちに求められる。その層で授業が閉じられてしまうと、まさに表面的な情報の抜き出しになり、場面は立ち上がらない。どのように語られているか、語り手の層にふみこんで読むことは、教員のとらえた語り手の性格を子どもたちに示すことになる。具体的には登場人物の行動や場面のできごとの意味を明らかにする授業になる。教員は白紙では授業を組めないので、自らの判断による意味づけを教室で共有することを目指すが、ここで子どもはその意味づけに対して拒否の権利を持つ。
僕は、私はそう読まない、という声は、作品に即して言えば作者像のとらえの違いから生まれるものだ。「大きなかぶ」で個別的に述べたことをふり返れば、うちだ訳を教材とした場合には、収穫の喜びの共有を語らせている作者像に対しては、協力の意義を謳う作者像が対峙する。あるいはさらに異なる像が想定できるかもしれない。さいごう作を教材とした場合には、たとえば西郷竹彦氏は小さな存在の大きな意義を説く作者を想定したのに対して、たとえばわたしは笑話として語らせている作者を考えた。
この違いは、根本的には読み手の人生観、人間と世界に対する見方と態度の違いから生まれている。したがって一方を一方に従属させる、あるいは変更を迫るという性質のものではない。この次元のこの意味で、子どもたちの読みの自由は無条件に無限定に認められなければならないと思う。子どもたち一人一人の内面の良心の自由に属することだからである。
違いを克服するのではなく、その違い自体に気づかせることが重要である。つまり、自分自身の読みによって現れた作品世界の根拠を、語りの仕組みではなく自分自身に求めることである。具体的には、私は、僕はなぜそう読んだのだろうと問うことだ。そのことで、自らのかくれていた感性やものの考え方を対象としてとらえ、問い直すことができる。そこに、わたしは物語作品が文学として働く究極の形を見たい。もちろん、主に小学校一年生で授業される「大きなかぶ」で、それを目標にするのではない。しかし、その方向は持っていたいと思う。
○おわりに
小学校の教員が日々頭を痛めていることは、実はここまで述べてきた作品・教材研究についてではない。一時間一時間の授業を具体的にどう組み立てるかをめぐってである。冒頭の音楽科との対比で言えば、「茶つみ」を音楽として歌いあげるための手立てである。根本的には作品・教材の価値を見いだすことからしか授業の手立ては出てこないと言えるが、子どもの側に読みを立ち上がらせない要因が生まれていることも事実である。
先だって行われた日本文学協会国語教育部会の五月拡大例会のシンポジウムで、登壇した中田大成氏は、文化祭の金魚掬いで残った金魚をトイレに流して「処分」した中学生のすがたを語り、その生徒たちに演劇教育の手法から学んだ静止画を演じさせた授業実践を報告した。場面を臨場的に立ち上げることが困難になっている現状に切り込む一つの方向性を感じた。
わたしは、くらしの空洞化によることばの空洞化、空洞化したことばによる認識や思考の空洞化、という枠組みでこの課題を長く考えてきた。中田氏の報告を聞きながら、氏の実践報告の主題とは違うが、感性の空洞化にはどう立ち向かおうかと何人かの子どもたちの顔を思いうかべていた。
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